点金教育：课题研究打开教师专业进阶之门

点金教育（www.dianjinjiaoyu.com）教师培养是提高教育质量的关键。在如何培养教师这个问题上，我们试着从教师发展源头追问：“是什么让教师不断进步？”“从新手教师到专家型教师有怎样的路径？”我们通过对专家型教师访谈、开展教师现状分析，总结出促进教师进步的因素及专家型教师的特质，发现了三个共同点，分别是“对教育对象的深刻理解”“实践工作中的问题意识”及“教学反思能力”。这三点恰恰是一个教育研究者的基本素养。苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出：“如果你想让教育工作给教师带来乐趣，使每天上课不致成为一种枯燥而单调的义务和程序，那你就要引导每一个教师都走上从事教育科研这条路。”因此，我们将课题研究作为教师培养体系的核心，通过课题研究提升教师专业素养，推动教师发展。

    通过观察分析深入研究幼儿

    近十年来，我们开展的课题研究有“幼儿园儿童哲学教育活动的实践研究”（简称“儿童哲学”）、“幼儿活动投入状态解读与发展支持的研究”（简称“投入状态”），以及“回归生活的幼儿园教育活动的实践研究”（简称“回归生活”），这些课题的出发点都是关注幼儿、研究幼儿。

    课题研究重在鼓励教师去观察、思考，从不同角度看待幼儿、分析幼儿，同时要帮助教师掌握方法，用于实践。

    比如，在“投入状态”课题中，观察的意义不仅在于评价，更是活动开展的基础和动力。幼儿活动投入与否？投入程度如何？观察是否能做到较为准确和稳定，以确保观察信度？我们通过35次看课活动后的研讨，引导教师讲述自己观察到的幼儿最投入和最不投入的情况是怎样的，从中不断抽取教师描述幼儿行为的关键词，并反复揣摩、体会，逐渐形成了投入程度的三个层次，具体如下：

    高投入：很高兴、有发自内心的喜悦、反复试验、带着目的思考、遇到问题能坚持、主动寻找解决办法、持续时间长、不为外界所动。一般投入：完成任务、从众、被动、遇到问题放弃（畏难）、易受外界影响。不投入：不感兴趣、做其他事情、无聊、游离。

    标准的形成，让教师观察有了抓手。刚开始，教师并不能很好地把握标准，即使是同一个幼儿的同一种表现，教师的判断也不一致。于是我们对凡是产生争议的现象，都摆出来讨论，直到达成共识。数次讨论后，标准得到认可，逐渐稳定下来。

    不同课题由于其研究重点不同，会有不同的观察重点或记录方式。在“儿童哲学”课题中，我们主要引导教师记录幼儿的“原声音”，从中发现幼儿对世界的认识。而在“投入状态”课题中，不仅要观察，更要解读。因此观察不能仅停留在“看见”上，更重要的是“知道”，并与自己的教育行为发生联系。于是，我们形成了“实况详录+验证解读”的观察方式。

    以科学活动个体观察表为例，表的一侧为“实况详录”，要求教师如实记录，不添加任何个人色彩，以保证信息真实性。另一侧为“幼儿活动解读表”，教师要提供幼儿投入程度的证据。这些证据不仅是幼儿活动状态的证明，更是对幼儿学习现象的解释和推断。解读表的增加让教师站在幼儿的角度思考问题，对幼儿投入的状态进行更细致的解读，提高了观察的质量。将这些信息汇总在一起，能指导教师准确解读幼儿，同时反思自己在活动中的策略是否恰当。

    我们发现，当教师真正开始关注和研究幼儿时，获得的是源源不断的专业领悟。它让教师学会了研究自己的教育对象与教学工作，教师思考问题更有深度了。

    研究聚焦教育实践的真问题

    科研本身就是为了解决实践中的“真问题”，它具有很强的问题感。一个课题我们会用3—4年，让教师关注几个主要问题，进行持续研究。

    例如，“回归生活”课题研究周期为4年，我们需要解决教师对生活教育的理解狭隘而肤浅、看不见幼儿、看不见幼儿生活，以及幼儿缺少自由自主的生活时间和空间等问题。

    研究期间，我们从狭义的生活入手，从班级生活区域创建切入，用朴素的生活观，带动教师观察幼儿园里的人、事、物，将其作为教育活动的资源。最终实现了一日生活从高控到低控，教师从传授知识到与幼儿一起生活，幼儿从被动生活到成为生活的主动探索者。

    又如，在“儿童哲学”课题中，有一段时间，我们陷入了瓶颈。教师提出问题：儿童哲学只能是虚无缥缈的口头议论吗？这个问题成为我们着力思考的点。每有一点心得，大家就聚在一起研讨。教师慢慢认识到：儿童的成长经历着从感性、直接的经验积累到理性、间接的经验学习的过渡。感觉的投入、动作的参与、身体的直接体验是幼儿链接自我与外部世界的基本方式，只有亲身体验才会有想象、感悟和思考。于是，我们着重以游戏化、操作化、情境化的方式开展儿童哲学活动。

    聚焦实践中的问题，能帮助教师养成质疑、理性思考的习惯，这种习惯会伴随整个研究过程，促使教师不断思考并改进行为。

    在研究中提升反思品质

    课题研究之前，教师的反思随意性较大。课题研究后，教师的反思多能聚焦到与课题相关的事件上，也逐渐有了角度。比如，我看见幼儿的行为了吗？我在体验幼儿的感觉吗？我知道幼儿在观察什么吗？成人的惯性思维阻碍我了吗？教师通过观察发现、辨别并解读幼儿的行为，努力找到更适合的教育方式，促进不同幼儿的不同发展。

    课题研究中，我们通常会收集很多案例，对其中反复出现的具有代表性的现象，尤为重视。通过对典型现象的反思，将其中的现象和教师的反思引入不同活动，能帮助教师透过现象找到分析问题的角度，改进教育策略。

    比如，科学区“自制泡泡水”活动中，有8个幼儿兴致勃勃地在玩。唯独阿宝站在盥洗室门口看着里面的小朋友，持续了好几分钟。

    刚开始，教师判断阿宝不投入，处于未参与状态。教师反思，可能是其他区满了，阿宝不得不到这个区玩，且只想在旁边看。于是询问阿宝想到哪个区玩，阿宝并不理会。接下来，教师提出带领阿宝参与游戏，阿宝仍不为所动。但慢慢地，教师发现，阿宝是投入活动的。因为当“观望”的阿宝，看到美霓吹出泡泡时，他高兴地笑了。教师意识到，幼儿投入的表现是不一样的。对阿宝这种类型的幼儿，教师要耐心等待。

    由此案例出发，我们又收集到一些类似案例，如在修建区观望的幼儿、在木工区观望的幼儿等。由此，我们将在活动中的“观望”设定为一个典型现象。通过解读，我们发现这些观望中的幼儿，可能是投入的也可能是不投入的。接着，我们分析了不投入的“观望”可能的原因，并分别针对这些原因，提出了恰当的应对策略。

    透过对典型案例的收集、解读和拓展，教师在实践中遇到同样现象时，就知道从哪个角度去思考，并有了支持幼儿的方向。

    与此同时，课题研究前，教师只注重埋头苦干，不注重经验积累。随着观念提升，教师认识到，积累的过程也是反思的过程。因而，结合工作实际，我们建立了“两个记录”（教育反思、观察记录）、一个手册（儿童成长档案册）。大家从记录教育现象、自己的感受、遇到的问题及解决方式等角度切入，并试着将点点滴滴的记录用教育理论串连。在这样的反思中，教师可以清晰地看到自己的成长轨迹，体验到研究的乐趣与价值。